Постоянная смена предметов не позволяет учащимся полностью погрузиться в предмет, не даёт возможности на чём-то остановиться, задуматься и осмыслить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии - ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чём-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа ежечасно, по определённому алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.

Г. Ибрагимов особо подчёркивает, что недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т. д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока в расписании, дня недели и т. д.

Сторонники методики «погружения в предмет» полагают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных посредственностей.

Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Концентрированное обучение - особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Цель концентрированного обучения - повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания.

Сущность концентрированного обучения - непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться полученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

Варианты реализации технологии концентрированного обучения

Классифицируя различные способы организации концентрированного обучения, Г. Ибрагимов предлагает три различные модели. Д. Г. Левитес даёт здесь описание двух из них, полагая, что именно они наиболее применимы в условиях общеобразовательной школы.

Первая модель предполагает изучение в течение определённого времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется:

·     особенностями содержания и логики его усвоения учащимися;

·     общим числом отводимых на изучение дисциплины часов;

·     наличием материально-технической базы и другими факторами.

При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3-5 дней учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну часть времени.

В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путём оперирования ими в стандартных ситуациях.

Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний.

Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное занятие (физкультура и т. п.), домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится 5-6 уроков. Во второй половине дня учащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это позволяет развивать их в выбранной ими сфере, и в то же время педагог готовит себе помощников - ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся.

Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединённых одной целью - сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.

Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаёт учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений. Речь идёт и об умении сотрудничать в микрогруппе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества.

Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определённой последовательности. Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть разной, но не менее трёх учебных дней.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебной недели число дисциплин сохраняется в соответствии с графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут (обед, отдых). Вторая половина дня посвящается деятельности по интересам.

Состав учебного блока: лекция, самостоятельная работа учащихся, практическое занятие, зачёт.

Лекция: знакомство с целью и планом всего учебного блока и самой лекции.

Материал, включающий в себя содержание нескольких обычных уроков, готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта. После ориентировки учащихся в предстоящей деятельности учитель проводит первое изложение материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции - третье, ещё более концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, на лекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и его первичное осмысление.

Самостоятельная работа: самостоятельная проработка ученика так, чтобы ответить на контрольные вопросы (работа в парах, группах, индивидуально).

Цель: углублённое освоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление, формирование общеучебных умений: работа с книгой, выделение главного, составление плана, установление причинно-следственных связей и т. д.

Практическая работа: цель - формирование умений применять новые знания на практике, закрепление знаний (происходит непосредственно после восприятия и осмысления).

Зачёт: контроль и оценка степени усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированности навыков работы, общеучебных и специальных умений. Активное применение самоанализа, взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.

Преимущества концентрированного обучения

1.   Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщённости содержания и увязывает элементы обучения в единое целое.

2.   Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных завершённых блоков изучаемого материала.

3.   Благотворно влияет на мотивацию учения.

4.   Формируется благоприятный психологический климат (установка на длительное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе обучения).

Более подробно с описанием этой технологии Д. Левитес советует познакомиться в статье Г. Ибрагимова «К вопросу о технологии концентрированного обучения» в журнале «Специалист», № 1, 1995 г.

Глава 3. Личностно-ориентированные технологии обучения

Личностно-ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.

Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Итак, личностные новообразования учащихся - главный критерий личностно-ориентированного обучения.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.

3.1. Технология педагогических мастерских

Мастерская - это иная форма организации учебного процесса.

     Привлекательность мастерской заключается в том, что деятельность участников направлена на познание, поиск ответов на интересующие вопросы. Мы понимаем  мастерскую как форму обучения учителей и учащихся, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия.

 Эта  система обучения была разработана французскими педагогами-представителями Ж.ФЕН - «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

В самом общем виде целью мастерских является разработка и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.

Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:

1.   Личность с новым менталитетом.

Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

2.   Все способны.

Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.

3.   Интенсивные методы обучения и развития личности.

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4.  Новый тип педагога.

Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.

Обобщив, работу французских мастерских мы пришли к выводу:

1.   Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

2.   В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).

3.   Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.

4.   Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.

5.   Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.

6.   Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.

Таким образом, педагогическая мастерская - форма сотрудничества, которая объединяет все направления педагогической деятельности: от ученичества до мастерства.

        Это одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из его участников в «самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельное решение творческих задач. Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Но проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи, а творческий процесс в мастерской основан  на чередовании бессознательного или осознанного не до конца творчества и последующего его осознания. В системе мастерских все проблемы выдвигаются участниками. В ней важен сам процесс творчества.

                                     Типы мастерских зависят от:

-состава участников;

-целей и способов деятельности;

-времени продолжительности процесса;

По составу:

 -только для учащихся;

- только для педагогов;

- для учащихся и педагогов.

По целям и способам деятельности:

- мастерские творческого письма;

- построения знаний, конструирования;

- самопознания;

- отношений и ценностных ориентаций.

Классификационная характеристика мастерских:

По уровню применения: локальная + частнопредметная.

По основному фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + интериоризаторская.

По характеру содержания: проникающая, приспосабливающаяся.

По типу управления: система малых групп + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная.

По подходу к ребенку: свободного воспитания.

По преобладающему методу: проблемно-поисковая + диалогическая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: продвинутого образования.

 Принципы и правила ведения мастерской

1.Ценностно-смысловое равенство всех участников, включая мастера - руководителя мастерской.

2.Право каждого на ошибку, самостоятельное преодоление ошибки - путь к истине.

3.Безоценочная деятельность, отсутствие критических замечаний в адрес любого участника мастерской созда­ет условия эмоционального комфорта и творческой раскованности, реализуя принципы "педагогики успеха". Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.

4.Предоставление свободы в рамках принятых правил реализуется, во-первых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем); во-вторых, в праве не участвовать на этапе "предъявле­ния продукта"; в-третьих, в праве действовать по своему усмотрению, без дополнительных разъяснений руководителя.

5.Значительный элемент неопределенности, неясности, даже загадочности в заданиях. Неопределенность рождает, с одной стороны, интерес, а с другой - психологический дискомфорт, желание выйти из него и таким образом стимулирует творческий процесс, так же, как право выбора обеспечивает ощущение внутренней свободы.

5.Диалоговость как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Не спор, даже не дискуссия, а диалог участников мастерской, отдельных групп, диалог с са­мим собой, диалог с научным или художественным авторитетом - необходимое условие личностного освоения элементов культуры, условие восхождения к новым истинам. Диалог создает в мастерской атмосферу постижения любого явления с разных позиций, в разных "цветах", которые лишь совместно дают ощущение "радуги" мира. Рождается истинная коммуникативная культура.

6.Организация и перестройка реального пространства, в котором происходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг всех участни­ков, отдельные места для индивидуальной работы, возмож­ность быстрого представления творческого "продукта" каждого или целой группы, пространство для импровизаций, пантомим и т.д. Содействует появлению чувства свободы.

7.Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера (руководителя) на всех этапах мастерской. Задача его состоит, скорее, в неко­торой фиксации достигнутого участниками. Мастер не ставит вопросов и не отвечает на них. В ряде случаев он может включиться в работу "на равных" с участниками - например, в мастерской творческого письма. Каждая мастерская для руководителя - поле диагностики, на основе которой создается новая мастерская или включаются другие необходимые формы работ.

Этапы работы мастерской:

I.Индуктор (свёрнутый смысл темы; начало, мотивирующее деятельность каждого; это обращение к ассоциативному образному мышлению, чаще всего неожиданное для участников) - от латинского «ввожу, навожу, побуждаю». Главное - найти действие для раскрытия смысла. Это задание должно актуализировать личный опыт участника, связанный, так или иначе, со смыслом дальнейшей деятельности. Ассоциации включают воображение и способствуют развёртыванию творческого процесса деятельности участника.

II.Работа с материалом (с текстом, моделями, схемами индивидуально или в групповом взаимодействии) - это создание творческого продукта:

1.деконструкция - разъединение, рассогласование избранных для работ материалов и представлений.

2.реконструкция - создание из разрозненных частей своего текста, рисунка, который  надо будет предъявить всем участникам мастерской.

III.Социализация- соотношение своей деятельности с деятельностью остальных, предъявление созданного продукта всем участникам мастерской, коллективная работа. Социализация позволяет понять направление, способы деятельности других участников, оценить гипотетически идеи возможности их реализации.

IV. «Разрыв»: может быть на любом этапе.

Озарение -  скачок от незнания к знанию, новому видению, новому осознанию предмета. Возникает информационный  запрос, который решается через:  компьютер, словари, помощь коллег в процессе сотрудничества и сотворчества.

Разрыв - психологическое состояние человека в мастерской, при котором ему внезапно открывается новое видение предмета, закона, явления, образа, отношения. Путём "озарения" он приходит к качественно новому повороту истины. В мастерской самостоятельный ввод в общение - закономерность.

V.Рефлексия. (может быть промежуточная или итоговая)

Не - получил, овладел, записал, узнал, запомнил, выстроил, создал, задумался. 

А - сделал, открыл, понял, почувствовал, помог, выстроил, создал, задумался,  выбрал, приблизился; сделаю, подумаю,  почитаю, понаблюдаю.

Этап  внешней рефлексии  и  самоконтроля.

Этап рефлексии необходим для того, чтобы сосредоточить  внимание участников на способах работы в мастерской, для выработки направления в создании своего стиля изучения нового.

Резюмируя выше сказанное, мы пришли к выводу, что план мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» - информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Более подробно с работой мастерских можно ознакомиться по книге «Педагогические мастерские Франция-Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. - М.: Новая школа, 1997 г. - 128 с.

Примеры матерских см.в приложении.

Глоссарий

Инновация - новшество, сопровождающееся изменениями в образе деятельности, стиле мышления.

Инновационное обучение - процесс и результат учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в культуру, социальную среду.

Креативность - способность к творчеству.

Коррекция - устранение отставаний, отклонений в развитии, дефектов образования, обучения, воспитания.

Метод - способ достижения цели, решение конкретной задачи.

Мотив - то, что побуждает деятельность, ради чего она совершается.

Модель обучения - схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, её основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует учитель.

Базовая модель - модель обучения как воспроизводимый учебный цикл с воспроизводимыми учебными результатами.

Обучаемость - восприимчивость к усвоению знаний, способность к усвоению знаний и способов деятельности.

Обученность - результат обучения, цель предстоящего обучения.

Педагогическая технология - последовательность операций, позволяющая получить результат с наименьшими затратами; внедрение в педагогику системного способа мышления, который позволяет сделать учебный процесс полностью управляемым.

Рефлексия - осмысление результата и метода собственной деятельности; способность осознавать собственную деятельность в сопоставлении с оценкой этой деятельности другими; путь осознания своего мастерства и творческого отчёта.

Цель - прогнозируемый результат деятельности; предметная проекция будущего.

Эмпатия - способность личности понимать переживания другой личности и сопереживать в процессе межличностных отношений.

Литература

1.   Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.

2.   Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989 г.

3.   Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. - М.: Пед. об-во России, 1998 г.-336 с.

4.   Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности. - Вл-к, 1999 г.- стр. 83-85.

5.   Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990 г. - с. 32-82.

6.   Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - М.: Новая школа, 1996 г. - 160 с.

7.   Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: ЛГУ, 1970 г.

8.   Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига, «Эксперимент», 1999 г.-180 с.

9.   Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, «Эксперимент», 1998 г.-180 с.

10.   Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М., 1998 г.

11.   Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4 - М.: 1983 г.

12.   Поляков С. Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990 г.- 80 с.

13.   Подласый И. П. Педагогика. - М.: Просвещ., 1996 г. - 432 с.

14.   Практическая психология для преподавателей/Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. - 328 с.

15.   Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. - М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. - 184 с.

16.   Педагогические мастерские: Франция-Россия/Под ред. Э. С. Соколовой. - М.: Новая школа, 1997 г. - 128 с.

17.   Пуйман С. А. Педагогика. - Минск, 1999 г. - стр. 128

18.   Сидоркин А. М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992 г. - 80 с.

19.   Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. - В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. - с.131-151.

20.   Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. - М., 1998 г.

21.   Созонов В. Что возведём на месте развалин?//Нар. образ., 1995 г., № 5.

22.   Хрящёва Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. - СПб.: 1999 г. - 256 с.

23.   Хуторской А. В. Технология эвристического обучения//Новые технологии. - 1998 г., № 4.

24.   Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике. - Рига, «Эксперимент», 1998 г. - 180 с.

25.   Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1986 г.

26.   Шевченко С. Д. Научить всех - научить каждого. - М.: Педагогика, 1989 г.

27.   Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М.: Финансы и статистика, 1992 г. - 240 с.

28.   Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994 г.

29.   Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М., 1998 г. - 250 с.