Использование инновационных технологий Ю.А. Поташкиной и Б.С. Дыхановой, как средства формирования речевой культуры

        Материал аналитической справки сгруппирован в три блока:

- описание инновационной деятельности по актуальным проблемам образования, новых педагогических технологий, новых форм, средств и методов обучения;

- анализ результативности апробации и внедрения авторских технологий, их воздействие на динамику учебных достижений, описание результатов внеурочной деятельности по предметам;

- обобщение и распространение собственного педагогического опыта.

1. Описание инновационной деятельности по актуальным проблемам образования, новых педагогических технологий, новых форм, средств и методов обучения.

Почему нашим детям так трудно дается русский язык? Почему мы, учителя, не можем добиться желательных результатов в обучении родному языку в области правописания? Каковы причины столь низких результатов ЕГЭ по русскому языку? Я уверена, что причины неуспехов заключаются в следующем:

1)     недостаточная сформированность слухоречевой памяти у многих детей, развитие которой еще и тормозит школьная привычка воспринимать трудности правописания в основном на глаз, тогда как контроль обученности его премудростям (диктант) предполагает умение пишущего по слуху находить и определять все виды орфограмм и пунктограмм;

2)     формирующийся с первого класса стереотип «сначала пишу, потом думаю», который приемлем для тех не более 30% детей, которых природа одарила щедро лингвистической интуицией;

3)     методическая неразработанность структуры и форм освоения учащимися той сложнейшей поисковой умственной деятельности, который требует правописный аспект речи;

4)     несовершенные способы представления учащимися правил русского правописания и неэффективная техника работы с ними, дробными, системными, неполными или перегруженными лишней информацией;

5)     невостребованность на уроках русского языка в школе уже имеющихся у детей обширных лингвистических, пусть и неосознанных, знаний и умений, что удлиняет и усложняет работу;

6)     отсутствие в методическом арсенале продуманной системы непрерывного правописательного тренинга;

7)     неумение использовать  в полной мере могущественные возможности для развития языка, мышлений и способностей к познавательной деятельностей, который предоставляет младший школьный возраст («речевой центр» в мозгу ребенка к 10-12 годам прекращает свою деятельность) Сенситивный период совпадает... с оптимальными сроками обучения» (И.Ю.Кулагина).

Выйти из сложившейся ситуации позволяет технология Ю.А. Поташкиной, обнаружившая в ходе многолетней экспериментальной апробации не только высокую результативность в плане оценки знаний и умений (до 100% качество контрольных диктантов в начальной школе, 70-90% - в средней), но и явные развивающиеся возможности: развивается языковая интуиция даже у самых слабых учащихся, удается пробудить интерес к интеллектуальной работе на уроке и дома; русский язык становится желанным предметом. Развиваются не только речь и связанные с нею интеллектуальные способности, но и такие высшие психические функции, как произвольное внимание и самые разные виды памяти, без которых невозможно полноценное формирование ни устной, ни письменной речи, тем более грамотной.

Высокая результативность данной технологии и ее развивающие возможности повлияли на мой выбор: четыре года я использую технологию обучения русскому языку Ю.А. Поташкиной.

Фундаментом технологии Ю.А. Поташкиной стал работоспособный сплав идей психологов школы Л.С. Выготского, а также психолингвистов, нейропсихологов, психофизиологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.)

Каркасом данной технологической системы являются системный, проблемный, деятельностный и интегративный подходы к обучению.

Системный подход предполагает, что изучаемый материал, который представляет целостную систему, в таком же целостном, системном виде представляется учащимся. Это целесообразно, во-первых, потому, что даже на бытовом уровне известно: познакомившись с целым, проще увидеть его свойства и особенности, следовательно, проще будет разобраться затем и с внутренней структурой этой системы, ее частями, их соотношением и функциями каждой из них. Поэтому обычно, предлагая детям новый материал, иду от целого к части. Во-вторых, потому, что современная технология утверждает, что мозг человека существенно легче воспринимает, осмысливает и запоминает материал в системе, и предлагает даже придумывать какую-нибудь искусственную систему, хоть чисто условную, если нужно представить учащимся разрозненные, ничем не связанные факты. Отсюда следует, что новый материал целесообразно представлять методом дедукции. В связи с этим освоение русского языка следует начинать с самой крупной единицы языка - предложения, а затем уже его частей, словосочетания и слова. Так же целостно происходит знакомство школьников с составом русского слова, словообразованием, фонетикой и графикой, лексической системой. Алгоритмизация, предполагающая обобщение и свертку традиционных правил, помогает системно представить детям русское правописание, обходясь при этом без текстуального заучивания формулировок правил и вооружив детей великолепными тренажерами для поддержания нужных навыков.

Проблемный подход требует интеллектуального участия школьников в получении собственных знаний, активной самостоятельной умственной деятельности их на уроке в процессе решения всевозможных познавательных задач на разном учебном материале. Это подход всех технологий развивающего обучения, об основном средстве которого - вопросе как главном элементе движения эвристической беседы - как-то очень точно было сказано: «Традиционные методики идут к ребёнку с ответом, а развивающие с - вопросом». Отсюда включение нерепродуктивных вопросов к каждой теоретической теме, требующих мобилизации не только внимания, воображения, старых и новых знаний, но, главное, интеллектуального напряжения, а значит, если это делается систематически, стимулирующих интеллектуальное развитие детей и являющихся к тому же и упражнением по развитию монологической рассуждающей устной речи. А работа по алгоритму и весь процесс тренировки в правописном искусстве предлагает учащемуся решить ряд лингвистических, логических и речевых задач не только в связи с каждой орфограммой, пунктограммой, но и в связи с обязательным анализом орфографических условий каждого записываемого слова. Вот почему проблемный подход - один из важнейших в данной технологии.

Деятельностный подход вмещает в себя проблемный с его требованием активной умственной деятельности обучаемого, но не сводится к нему, предполагая, помимо идеальной, умственной деятельности школьника на уроке, ещё и активную предметную деятельность, работу с изучаемым материалом, которая не только способна превратить полученные на уроках сведения в подлинные знания (традиционная практика), но и привлечь ученика к участию в добывании этих знаний.

Поэтому весь процесс обучения по технологии Ю.А. Поташкиной, включая его теоретический аспект, имеет задачную организацию. Поэтому, при знакомстве с новой теоретической темой после эвристической беседы, в ходе которой школьники незаметным для себя образом решают поставленные учителем лингвистические, логические и речевые задачи, получают эпистемные сведения о том или ином явление языка, им предлагается задание извлечь информацию об этом явлении из логико-структурной системы-опоры. Я предлагаю детям ответить, какие слова опущены, что обозначают символы, знаки, стрелки, а потом самостоятельно, правда по опорным словам, дать определение всем новым лингвистическим понятиям и построить рассказ по материалу таблицы в целом или по частям. На следующем уроке учащиеся воспроизведут следующую структуру вновь изучаемого материала письменно (обязательное задание), а затем ответят на вопросы не репродуктивного характера по свежеизученному и приступят к анализу конкретного языкового материала с помощью грамматического алгоритма, если он есть (а это опять микросистема лингвистических, интеллектуальных и речевых задач) и соответствующему разбору, который будет сопровождать каждое домашнее задание по русскому языку все оставшиеся учебные годы, если материал этот имеет практический аспект. Такова примерная структура основных, требующих активных действий школьника задач, предлагаемая в связи с теоретическим материалом.

Интегративный подход к обучению позволяет часть задач одного предмета передать в ведение другого или разделить с ним, если задачи эти органичнее решаются средствами и методами этого другого предмета, не занимаясь одним и тем же на уроках по разным предметам, что высвобождает урочное время для более целесообразного использования, устраняет тавтологичность занятий и домашних заданий школьников, несколько их разгружая.

 Технология Ю. А. Поташкиной просто не может не использовать этот подход, учитывая трудоёмкость тех задач, которые обязан и может решать только обычный урок русского языка. Поэтому, вводя и отрабатывая новый теоретический материал по лексике на уроках русского языка, знакомя с лексическим разбором, всю последующую тренировку этого материала я передаю на «разминку» урока развития речи и на урок литературы, где точное установление значения слова, подбор синонимов и антонимов, разведения паронимов, видение иноязычного происхождения слова «работает» на цели и задачи анализа изучаемого художественного произведения, на постижение специфики стиля его автора. Вместе с детьми я  отрабатываю понятия «фонетические единицы» и «фонетические средства», которые помогают материализовать представления учащихся о законах выразительного чтения, когда они членят текст на фразы и речевые такты, расставляют логические ударения, задумываются об особенностях интонирования его фрагментов, учитывая знаки пунктуации, готовясь к выразительному чтению текста.     

Эти подходы воплощаются в технологии через систему следующих требований к процессу обучения, или, как это часто называют, принципов:

А) классические принципы дидактики, то есть «научность», «системность», «доступность», «преемственность», «концентрическое расположение материала», «связь теории с практикой», традиционные, надёжные, общеизвестные, и не требующие разъяснений.

Б) «принцип обратной связи» позволяет мне руководить самим формированием внутреннего плана тех или иных учебных умений ребёнка и вносить необходимые коррективы вовремя, по самому его ходу, а не тогда, когда уже ошибки покажут, что сформирован этот внутренний план неполно, с изъятием.

В) принципы Л.В.Занкова доказывают свою высокую эффективность в педагогической деятельности:

- «ведущая роль теоретических знаний», предполагающий обеспечение осознанного изучения теории как базы для выработки необходимых умений и навыков;

- «обучение на высоком уровне трудности», потому что развития ребёнка осуществляется только через преодоление посильных, благодаря помощи учителя (родителей), трудностей;  

- «быстрый темп прохождения материала», который вовсе не предполагает никакой спешки, но позволяет, благодаря высокой концентрации, обобщению всего изучаемого с помощью «блоков», «опорных схем», алгоритмов обобщающего характера представить школьнику материал в системном, целостном виде в существенно меньшее, чем обычно, время, высвободив часы, необходимые для тренировки умений и навыков;

- «работа над развитием всех учащихся», - значит, без всякой селекции учатся и развиваются на одном и том же учебном материале, достигая успешности, все дети, но в индивидуальном темпе, на который они имеют право в силу своей разной психофизиологической организации;

- «принцип открытых перспектив», позволяющий школьнику работать над темой столько, сколько ему необходимо для приобретения знаний и удовлетворения, не только до традиционного опроса или контрольной, а учителю - сколько раз оценивать знания ученика по тому или иному материалу, сколько школьник попросит.