Г) Авторские принципы (принципы Ю.А.Поташкиной), положенные в основу технологической системы:

1) «Опора на собственный речевой опыт ребёнка, на имеющиеся у него лингвистические знания».

Этот принцип позволяет переводить в план осознание те нужные в данный момент знания и умения ребёнка, которыми он владеет неосознанно, что существенно ускоряет и упрощает обучение, способствуя к тому же интеллектуальному развитию учащихся, которые начинают постепенно осознавать и формы родного языка, и элементы своей мысли, которых они до школы не сознавали. Так, например, совершенно необходимым для правописания гласных в безударных окончаниях глаголов является умение различать глаголы совершенного и несовершенного вида, а знакомство с видами глагола, значит, и сознательная работа над дифференциацией не предусмотрены программами начальной школы и пятого класса средней, что создаёт условия для неизбежного появления ошибок при определении гласных в личных окончаниях однокоренных глаголов, типа «ответить - отвечать» или «спросить - спрашивать». Но ведь в речевой своей практике дети после 7 лет эти глаголы различают прекрасно, поэтому я показываю им, что они хорошо умеют делать это с помощью вопросов «что делать?»/«что сделать?», позволяю убедиться в необходимости сознательного использования этого своего умения при написании глаголов и не забывать о тренировке.

2. «Опора на смысловой аспект языковых явлений» - основное средство воплощения смыслового подхода в системе Ю.А. Поташкиной изучения родного языка. Принцип этот позволяет, заменив, где можно, формальные параметры смысловыми, дать уже в начальной школе те умения и навыки, которые казались ранее возможными только в школе средней. Так, например, введя понятие «ситуация» как отражение кусочка мира в простом предложении, мне легко удается научить детей определять количество простых предложений в сложном, существенно увеличив его тренировочный «пробег» в обращении со сложным предложением и развивая его интеллект. А знакомство с темой «о //Ё(Е) после шипящих», представленной в средней школе 7-ю правилами, изучаемыми в течение трех лет, оказывается более чем доступным для детей, благодаря обобщению, «свертке» и алгоритмизации этих правил, что позволяет им не определять частеречную принадлежность слова, не делать полного морфемного разбора, ограничившись только установлением его корня, и при этом овладеть не семью, как в школе, а девятью правилами.

3. «Принцип разделения трудностей», предполагающий выделение учителем ряда задач, с неизбежностью возникающих перед учащимися в связи с необходимостью овладеть каким-то правописным или грамматическим умением, и такую организацию обучения, которая позволит освоиться с ними по отдельности, в целесообразном порядке и загодя, чтобы к моменту изучения нужной темы «трудностями» они быть уже перестали,- это значительно облегчает формирование сложных умений. Общеизвестно, например, что до 42-45% всех ошибок диктантов - это ошибки на проверяемые безударные гласные корня, а ведь обучающее обращаться с ними правило - одно из самых, казалось бы, легких, самых знакомых правил русского правописания, однако количество ошибок свидетельствует, что оно не работает, а значит, пользование им не подготовлено должным образом. Обычно учащиеся не владеют навыками: 1) мгновенной постановкой ударения в слове, что мешает не только точно определить проблемные безударные гласные, но и правильно подобрать проверочное слово (это грустное явление учитель имеет несчастье наблюдать практически в каждом классе), 2)быстрого подбора группы родственных слов как можно более полной по объему, чтобы отыскать необходимое проверочное слово, - так, гласную в слове «макушка» часто не могут проверить просто потому, что не знают родственного ему слово «маковка» (или не знают, что это слова родственные, оба восходящие к названию известного цветка), 3) мгновенного установления корня слова, умение это, опорное для большинства правил правописания, является основным не менее чем для 7-8 самых употребительных из них даже в варианте автора программы, т.е. сгруппированных, обобщенных и алгоритмизированных. Эти три важнейших умения, образующие структуру «трудностей» темы «правописание проверяемых безударных гласных в корне», начинает вырабатываться  с 1 сентября в первом классе задолго до встречи с самой темой. При изучении недельной «порции» слов непроверяемым написанием гласных и согласных в корне (по лексическому минимуму для каждого класса) отрабатывается навык постановки ударения - мы его «поем»; с первого дня  учебного года в каждом домашнем задании ребенок любого возраста подбирает как можно более полную группу родственных слов к данному, а затем, научившись это делать, указывает все правописные проблемы с гласными корня, все проверочные слова. Если такая работа настойчива и систематична, то постепенно удается сформировать привычку проделывать все это стремительно в умственном плане до того, как пишется слово, оставляя «следы» поисков и размышлений в виде выделенного корня и поставленного ударения в каждом написанном слове, - только тогда правило правописания проверяемых безударных гласных корня перестанет «провисать» и число ошибок пойдет на убыль. Кроме того, такая подготовка к теме позволяет сократить часы на ее изучение, ускоряя прохождение материала.

4. «Работа в режиме непрерывного теоретического,  правописного, интеллектуального тренинга».

Этот принцип позволяет поддерживать в рабочем состоянии практически значимые теоретические знания, речевые и правописные умения и навыки до последнего дня в школе. Он предполагает, что вся работа ученика должна быть построена как непрерывное упражнение в развитии речи, интеллекта и других высших психических функций - для этого соответствующим образом должен быть организован весь учебный материал, и технологические приемы работы, включая создание особых типов уроков нетрадиционных обязательных этапов, нетрадиционных упражнений, специфических видов домашних заданий и специальных пособий, что в целом образует систему тренинга по русскому языку, и является главной опорой всех достижений учащихся. Этот принцип помогает мне предотвратить утрату учащимися тех знаний и умений, которые составляют базу для практики в устной и письменной речи, и организовывать постоянное, непрерывное повторение всего пройденного. Специальные уроки повторения материала в конце учебного года становятся интенсивными и превращаются в эффективный тренинг всех приобретенных в школе к данному моменту умений и навыков по русскому языку.

5. «Капельный способ отработки практического и практически значимого материала».

Он обеспечивает техническую базу, саму возможность осуществления предшествующего, четвертого принципа, одного из важнейших в технологии А.Ю. Поташкиной, предлагая средства вести никогда не прекращающееся  повторение всего пройденного материала, требующего тренировки. Механика его такова: уже пройдя новую тему и сформировав первичные устойчивые умения, я не требую мгновенных высоких результатов, а продолжаю отработку этих умений микродозами в ежедневной работе в классе и дома, чтобы дать сформировать стойкие навыки даже слабым детям. Нужный результат деятельности класса в полном составе отодвинут по времени, но прочен, каждому доступен, кроме того, немаловажно, что и обретение его, и само овладение им комфортно психологически, а это важно для сохранения самого желания учиться. Убедившись с помощью самостоятельных работ, что новое умение в основных чертах сформировано, продолжаю «капельным способом» его тренировать пару часов, повторяя весь пройденный материал, занимаясь развитием речи. У детей, которые в этом нуждаются появляется дополнительное время для овладения новым навыком. Затем, уже после контрольной работы, я перехожу с классом к новой теме, не прекращая «капельного» повторения всего пройденного. Кому положительная оценка за контрольную пока не поставлена предоставляю возможность дополнительной тренировки в индивидуальном порядке: опять «капельным способом» - 3-4 слова в дополнении к общему домашнему заданию, затем через неделю еще контрольная, а, если нужно потом еще одна, пока оценка удовлетворит и ученика и меня. Таким образом, опираясь на технологию автора, я не требую, чтобы все учащиеся шагали непременно в ногу, и позволяю им овладевать новым навыком, в доступном каждому темпе, добиваясь в то же время успешной работы каждого и не травмирую детей плохими оценками. Таков один из главных приемов индивидуализации обучения.

6. «Запрет на бездумное письмо» - ключевой  принцип, требующий от учащегося не только осмысленной правописной деятельности в школе и дома вплоть до получения аттестационной оценки по русскому языку, но и фиксация и  в доступной для ученика и учительского контроля в форме «следов размышления» по самому ходу письма в работах любого типа. Будучи несложным по форме своего воплощения в письменной речи школьника, поскольку используется вполне традиционная символика, он позволяет вооружить учащихся средством не упустить во время письма правописный его аспект, заодно тренируя внимание, но требует, конечно, высокой подготовленности учащегося, одновременно и формируя и поддерживая ее.

Решения правописных задач сопровождаются, во-первых, фиксацией в краткой записи вопросов-ответов, во-вторых, проговаривание всей цепочки рассуждений. Другой технической опорой данного принципа называется моделирование и тренировка интеллектуальной стороны правописной деятельности, приближенной к естественным ее условиям.

           Сама работа с алгоритмом и решение «связного текста» - это эффективное многосторонне развивающее упражнение. Поэтому процесс письма в соответствии с этим принципом, требующий от учащегося для решения орфографических и пунктуационных проблем текста синхронного стремительного анализа его лексических, фонетических, словообразовательных и других грамматических, включая интонационные, особенностей представляет собой великолепную тренировку интеллектуальных способностей.

7. «Дозирование и жесткое ограничение механического запоминания изучаемого материала».

Этот принцип предполагает строгий учет того, что требует именно механического запоминания и систематическую работу с этим материалом специальными методами, так же целенаправленную работу над созданием условий невозможности механического заучивания там, где нужны глубокие осознанные знания. Следование этому принципу предусматривает, конечно, не просто знание учителем того материала, который учащемуся приходится просто запоминать: непроверяемые написание всех морфем, исключение из всех правил и некоторые правила, которые не предполагает необходимости порассуждать, - но требует умения помочь детям все это запомнить и, еще важнее, сохранить в памяти, что, безусловно, в свою очередь, требует систематической, планомерной работы с использованием приемов мнемотехники.

Важно, что этот принцип данной технологии позволяет более четко отчертить учебный материал, владение которым предусматривает такие формы его представления и закрепления, которые должны не допустить неосознанного запоминания. Именно в этих целях я отказалась от учебника традиционного образца, где материал по теории и правописанию дан текстуально и позволяет бездумное механическое выучивание, истинных знаний не гарантируя. Для освоения учащимися теории я в любом классе пользуюсь логико-структурными схемами, позволяющими не только представить материал обобщенно, системно, структурно, во внутренних взаимосвязях его частей, но и предложить детям принять участие в извлечении его из таблицы и связном текстуальном его изложении, а это происходит благодаря опущенным словам и символам, что является интеллектуальной задачей и прекрасным упражнением по развитию устной речи в самом сложном для ученика стиле - научном. По окончанию темы в порядке ее обобщения, проверки степени усвоения и порой даже некоторого углубления я предлагаю детям еще несколько задач того же рода, развивающих и интеллект и речь. Большая часть материала по правописанию дается учащимся как система задач, основные типы которых представлены алгоритмам. Будучи регулярной, такая деятельность представляет собой важнейшую часть системно интеллектуального, речевого и вообще психологического тренинга, доставляющего ребенку удовольствие, позволяющего быть успешным и способным развить и усовершенствовать даже лингвистическую интуицию.

На «разминке» урока развития речи учащиеся не только регулярно подбирают родственные слова к заданному слову, но и строят рассказы из этих слов (иногда просто удивительные), а также из словарных слов той недельной «порции», которую они всю эту неделю учили. Поэтому уроки собственно русского языка могут усилить отработку того материала, который, кроме них, отрабатываться не может нигде. В свою очередь, и урок русского языка, интегрируясь с уроком развития речи, берёт на себя регулярную тренировку учащихся в устной рассуждающей монологической речи в научном стиле, помогая, таким образом, в развитии осознанной и произвольной устной речи школьников, необходимой им на любом школьном уроке, но имеющей возможности для обработки её в основном всё же именно на уроке русского языка и отчасти на уроке развития речи.

Таковы уже действующие и приносящие неплохие плоды принципы, которым, работая по технологии Ю.А.Поташкиной, требуется неукоснительно следовать.

Наряду с проблемой бездумного письма (которое приводит к низкому уровню относительной грамотности) одной из главных проблем преподавания русского языка и литературы является проблема неосмысленного чтения, поскольку это тормозит развитие устной и письменной речи.

Осмысленное чтение позволяет достичь глубокого понимания не только мыслительного и эмоционального содержания текста, но и языковых средств, которыми эти мысли и чувства выражены, особенно при чтении классических и художественных произведений. В основе обучения письменной речи лежит именно воспитание у учащегося привычки к осмысленному чтению. Практика чтения должна обязательно сопровождаться следующими этапами, которые в свою очередь позволят выработать навык верного восприятия и глубокого осмысления текста:

1) осознание и расчленение авторской мысли, без чего трудно учиться осознавать, вычленять и расчленять собственную мысль, чтобы облечь ее затем в подходящие языковые «одежды».

2) в освоении нового способа оформления мысли в письменной речи, представленного образцами форм, структур, оборотов, которые отличаются от тех, что в устной, нормированностью, большей точностью, развернутостью в расчете на отсутствующего, воображаемого, как уточнял Д.Б. Эльконин, собеседника.

3) в умении воображать своего отсутствующего собеседника и возможные особенности ситуации общения с ним.

Недостаточность такого вдумчивого и анализирующего чтения тормозит не только освоение письменной речи, но и базирующееся на овладении ею дальнейшее развитие речи устной, которая по осмысленности, произвольности, точности и развернутости, опирающейся на интеллектуализованное воображение, должна постепенно приближаться к письменной речи. Это свидетельствует об овладении ребенком и своей внутренней речью, и словесно-логическим мышлением, без которого всякое обучение проблематично.

В начальной школе такому чтению мешает погоня за «количеством слов в минуту», за которой исчезает из виду выразительность чтения. Паузы в нужных местах, точно расставленные логические ударения, интонационный рисунок фразы - это не роскошь, а свидетельство истинного понимания прочитанного, то есть осознание авторской мысли, проявляющегося в правильном ее расчленении, и, следовательно, появление способности к этому и в отношении своей. А на уроках литературы в средней школе, куда большинство учащихся приходит, не овладев по - настоящему ни осознанием и расчленением собственной мысли, ни осознанием форм и структур своего языка для адекватного ее выражения (такая задача и до сих пор не ставится перед начальным образованием), во-первых, это уже труднее сделать, потому что заканчивается тот сенситивный период развития ребенка, когда надо было непременно успеть все это. А во-вторых, потому что средняя школа до сих пор озабочена не качеством понимания прочитанных художественных текстов( едва ли не поголовное отвращение к чтению классики - тому доказательство), а почему-то количеством этих текстов, что само по себе не может дать ничего хорошего даже знанию литературы.

Разработанная Б.С.Дыхановой образовательная система опирается на эвристические  способы познания, научно обоснованные, интегрирующие личный жизненный опыт учащегося и развивающие его способности к мыслительной деятельности, что позволяет использовать творческие потенции учителя и ученика с максимальной полнотой.

Уникальность самого предмета литературы состоит именно в том, что объект изучения - художественное слово - феномен, изоморфный микро- и макрокосмосу национального бытия: недаром ветхозаветная модель мироздания утверждает божественную творящую силу Слова (Логоса), созидающую жизнь. Если мы действительно хотим воспитать чувства и развивать способность самостоятельному мышлению, то нет в школе другого предмета, который в этом мог бы сравниться с литературой.

 По словам Б.С.Дыхановой, анализ Программ по литературе под редакцией Т.М.Курдюмовой, И.Г.Беленького, Ю.С.Лыссого и А.К.Кутузова (т.е. тех, что рекомендованы свыше и по которым учатся большинство школьников) показал некую общность подходов всех составителей. Общность это проявляется в структурировании, отборе и расположении учебного материала и связанных с этим способами его изучения.

Все Программы, считает профессор Б.С. Дыханова, построены таким образом, что нарушается единство и логика историко-литературного процесса: соединенные воедино художественные тексты из разных эпох лишаются необходимого контекста, а, следовательно, и естественных сложившихся связей в системе целого. Теория литературы становится либо простым «привеском» к художественному произведению (у Т.М. Курдюмовой, И.Г.Беленького и Ю.С.Лыссого), либо обретает самодовлеющее значение (у А.К. Кутузова.)

В авторской программе Б.С.Дыхановой, предполагающей «горизонтальное» (хронологическое) изучение литературного процесса, одновременно помещается каждое крупное явление (фольклор, мифология, древнерусская литература, русская литература XVIII-XX вв.) в некий научно обоснованный контекст из типологически родственных произведений. Такое спиралеобразное постижение материала обеспечивает системность обучения и его непрерывность: полученные на одной образовательной ступени знания оказываются востребованы на каждой из последующих и, благодаря возникновению все новых смысловых ракурсов. Непрерывно обогащаются и углубляются. Теория литературы при таком раскладе перестает быть маловразумительном довеском к «сюжетам» и «образам», становясь действующим инструментом познания художественных явлений в их взаимосвязи и взаимоотраженности, обнаруживая скрытую от поверхностного и непросвещенного взгляда семантику форм.

Еще одно отличие связано не только с иным распределением художественных текстов и их оборотов, но и с новой образовательной целью: вместо поверхностного «ознакомления» с номенклатурной «единицей» программного текста - глубокий анализ каждой из этих единиц. Такой подход требует временных затрат, не сопоставимых по объему с привычным «списочным» перечислением, информационными «обзорами» и прочими привычными способами разрешения конфликта между запредельным количеством программных текстов и минимум времени отведенного времени на их освоение. Сократив количество за счет качественного изучения каждого из художественных явлений, совокупности представляющих весь историко-литературный процесс,  автор отказался от сколько-нибудь заметной корректировки государственного стандарта и тем самым сохранил необходимую и достаточную для любых выпускных и поступательных экзаменов номенклатурную базу. В авторскую Программу вошли все художественные произведения, перечисленные в государственном стандарте, но в иных, чем первичные, сочетаниях и качественно иной логики их прохождения.

Одной из центральных проблем литературного образования сегодня становится проблема адекватного восприятия слова в тексте. На самом деле неискушённый читатель, в подавляющем большинстве случаев обладающий минимальным словарным запасом, механически воспринимает огромное количество слов. Первичное чтение (и не только в младших и средних классах) дискретно: значения многих слов воспринимаются превратно или вообще не фиксируются сознанием, как бы пропускаются. Такое дискретное, механическое чтение вырабатывает пагубную привычку ухватывать лишь самый первый смысловой слой прочитанного - сюжетные перипетии.

Нетрудно убедиться в том, что подобное механическое восприятие множества слов и выражений -  обыденное явление на всех образовательных ступенях.

Но дело не только в трудностях, сопряжённых с редко употребляемой лексикой. В художественном произведении огромное значение имеет словесное окружение, контекст: одно и тоже слово по-разному «ведёт себя» в разных произведениях. Только учительские пояснения проблему как таковую не решают: без встречного интереса к тому, как «из буковок непременно складывается какое-нибудь слово» и что оно означает, временные затраты на односторонний комментарий себя не оправдывают. Навык устойчивого, постоянного внимания к семантике и этимологии слова в художественном тексте и вне его вырабатывается скрупулезной ежедневной работой над словарём произведения вместе с детьми.

В авторской технологии предлагаются простые и высокоэффективные способы кардинального разрешения вышеозначенной проблемы. Домашнее чтение текста включает и подчёркивание всех новых, неясных или просто заинтересовавших самого читателя слов, и попытку определить их словарное и контекстуальное значение. Насколько удалась эта попытка, выясняется в процессе чтения в классе по «цепочке», сопровождающегося истолкованием подчёркнутым каждым слов. Для определения точного и полного смысла слова подбирают его «родственников», синонимы и антонимы, анализируют его состав, выясняют «родословную».

Время (иногда целый урок и не один), потраченное на словарную работу, с лихвой окупается: а) ускорением процесса овладения грамотой чтения; б) сокращением речевых ошибок до минимума; в) полноценным «сплошным» восприятием смысла читаемого; г) пробуждением интереса к семантике каждого слова; д) развитием стилеразличительных навыков, появлением особого слуха на смысловые оттенки слова.

Такая постоянная, обязательная работа рождает, кроме всего прочего, творческое и любовное отношение к русскому языку, в богатстве и совершенстве которого убеждается каждый не с чужих слов, а воочию. Обогащающая активный словарь школьника словарная работа естественно, спонтанно сопрягается с формированием представления об исторической эпохе, которой принадлежит или с которой перекликается художественное произведение, о её бытовых реалиях. Ознакомление с ушедшей культурой происходит без пространных вступлений, натужного зазубривания - благодаря каждодневному вниманию к семантике художественных деталей, воплощённых в словесную структуру текста. Выяснение предметных значений слов способствует тому, что из совокупности наименований складывается живая и динамичная картина того или иного времени, его культурный облик.

Эффективность словарной работы усиливается всевозможными дополнительными и сопутствующими ей заданиями (словарные диктанты, интеллектуальные игры, тесты и т.п.). Но главная цель всех связанных с этим видом интеллектуальной деятельности усилий - обретение учащимися такой степени свободы ориентации в содержании текста, когда становится достижимой главная задача - многоаспектный анализ художественного произведения, позволяющий проникнуть в глубины авторского замысла. Для осуществления этой конечной задачи разработаны специальные вопросники, нечто вроде поискового алгоритма, помогавшего в интеллектуальных усилиях двигаться в правильном, соответствующем эстетическим законам художественного текста, направления и в конечном итоге достичь искомого результата.

Эвристические программы, отмечает Б.С. Дыханова, представляют собой цепочку вопросов, ответ на которые требует умственных усилий, эти вопросы обращены и к самому тексту, и к личному опыту школьника. Искусство «производства» искомого знания с помощью вопросов к собеседнику восходит к сократовскому диалогу, майевтике (букв. греч. искусство «повивальной бабки»): поэтапное продвижение к смыслу совершается путём решения связанных с содержанием текста микрозадач, в совокупности подготавливающих выход к итоговому знанию-обобщению.