Т. М. Романова, Тула

ПРЕЛОМЛЕНИЕ ИДЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ТЕХНИКИ 

Л. Н. ТОЛСТОГО В ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Современное общество особое внимание уделяет проблемам культуры, нравственности, к рассмотрению которых обращаются специалисты самых разных областей знания. Социально-психологическая ситуация, сложившаяся в России на   рубеже XX - XXI веков, во многом напоминает период начала увлечения Л. Н. Толстым педагогикой: с одной стороны, человек получил возможность самореализации, но с другой, без формирования основ  духовности и нравственности невозможно осуществить возрождение России.

Концепция модернизации российского образования до 2010 г. подчёркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его нравственных, познавательных и созидательных способностей»[1]. Поэтому  сегодня  актуально звучат  педагогические идеи Толстого, в которых  была реализована идея экспериментальной техники (опыта, деятельности) как способа освоения понимания мира.

Негативно оценивая механические тенденции, рационализм западноевропейской педагогики, Л. Н. Толстой на страницах журнала «Ясная Поляна» выразил беспокойство тем, что заимствованные модели образования переносятся слепо, без всякого разумения на русскую почву под «убаюкивающие разговоры» о прогрессе, они игнорируют понятия нравственности, «воспитывают один разум», лишённый глубоких духовных оснований.  Сегодня, как и 150 лет назад, русская педагогика в поиске новых форм  обучения вновь обратилась к опыту зарубежных методик. Задача учителя в данной ситуации - помнить о тех нравственных ценностях,  которые проповедовал Л. Н. Толстой в публицистических и художественных произведениях, которые и сегодня остаются основой педагогического воздействия на учащихся.

Пониманию сути  методологического спора Толстого с буржуазной педагогикой середины XIX века, вклада Толстого в педагогическую науку в связи с критикой им «абстрактной», «эмпирической» педагогики, выдвижения её антитезы - «опытной» педагогики способствуют работы  Э. В. Ильенкова[2] по диалектической логике и В. В. Давыдова[3] по проблемам развивающего обучения. Н. В. Кудрявая, один из ведущих специалистов в области  педагогики и психологии в книге «Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого»[4] показала философско-диалектический характер мировоззрения писателя на основании логики решения педагогических проблем, нового демократического стиля общения учителей и учащихся, целей и задач педагогической науки, создания творческих методик обучения, учебной литературы. Работы этих учёных легли в основу данной статьи применительно к организации научно-исследовательской деятельности школьников.

После предпринятого Толстым заграничного путешествия и изучения состояния западноевропейской педагогики в первой же программной статье «О народном образовании» (1862) он использовал понятие деятельности и как одно из средств  понимания процессов развития культуры и человека, и как объяснительный принцип применительно к определению целей и содержания образования, включающего обучение и воспитание. «Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, - отмечал Толстой, - только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твёрдые основания для науки образования» (8, 16). По мнению писателя, «единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» (8, 25).   

Своё педагогическое  кредо «опыт и свобода» Толстой сформулировал в 34 года. Но вопрос о том, как человек познаёт мир, волновал его с юности, когда он пытался разобраться в природе духовного, «возможностях» разума, влиянии на него окружающего мира. Идеи об опытной педагогике, признание активности субъекта по отношению к окружающей действительности, внимательное изучение практики обучения (как в России, так и за рубежом), учебно-методической литературы, трудов по истории педагогики, истории культуры, философии и последующая практическая преподавательская деятельность привели его к глубокому убеждению в необходимости «новой философии», «нового сознания», новой науки о мышлении и формирования на этой основе целей обучения и воспитания. В статье «Прогресс и определение образования» (1862) Толстой пишет: «Мы же спрашиваем: зачем один учит другого? Кажется, нет более близкого вопроса для педагога» (8, 333).  Далее  он отмечает: «В этом вопросе и ответе (на него) лежит вся сущность того, что я говорил и думал о педагогике» (8, 350).

В статье «Воспитание и образование» (1862) автор доказывает главную свою мысль - о ненужности и вредности принудительного, сухого воспитания, он «противуполагает» образование воспитанию. Образование, по его мнению, есть совокупность всех тех явлений, которые развивают человека, дают ему новые сведения и более обширное миросозерцание, а воспитание состоит в принудительном, насильственном воздействии одного лица на другое, с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим. Предметом педагогики, как считал Толстой, должно быть не воспитание, опирающееся на насилие и произвол, а одно образование, основанное на полной свободе.

Изучая историю педагогики, он сделал вывод, что, несмотря на то, что  содержание обучения и воспитания видоизменялось в различные эпохи,  принцип отбора и передачи знаний оставался прежним. Путь «беспорядочного» опыта не приводил к достижению достаточно высокого уровня умственного и нравственного развития детей, не зависимо от  идеалистических или материалистических представлений педагогов о сущности мыслительных процессов. Такая позиция Толстого, более полно развитая им в публицистических сочинениях 80 - 90-х гг., демонстрировала его видение как философии «духа», так и натуралистических, «биологизаторских» тенденций в современной писателю педагогической науке Запада, где ученик - это «объект» воздействий педагога, лишённый самостоятельности, что приводит процесс обучения к деперсонализации или разрушению личности. Толстой объяснил, что такие личностные проявления как лень, апатия, честолюбие, «раздражённое самолюбие» - результат практики «эмпирической абстрактной» педагогики. В качестве примера Толстой нарисовал «продукт» этой педагогики - юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате чужим умом думающего, чужим языком говорящего, самоуверенного и самодовольного.

В публицистическом наброске «Педагогические заметки и материалы» (1860) Толстой высказал свою точку зрения о природе усвоения, которая не вписывалась в современные ему эмпирические теории мышления: «Ум человеческий только тогда понимает обобщение, когда он сам его сделал или проверил... наука состоит в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений), сначала из фактов, а впоследствии из обобщений, сделанных учащимися и уже принятыми ими за факты (т.е. одетыми воображением в известную форму)» (8, 377).   

Многочисленные примеры, приводимые Толстым,  показывают, что на основе формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, которые перед ними ставит жизнь, а умение классифицировать понятия ещё не означает наличия творческого мышления.

Выдающийся мыслитель и педагог, Л. Н. Толстой расширяет свою точку зрения на роль школы в деле воспитания творческой личности ребёнка. «Если ученик в школе, -  писал он, - не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» (60, 325). Толстой был уверен, что учебная деятельность детей, её содержание определяют общее развитие личности и возникновение  так называемых высших способностей - «воображения, творчества, соображения», которым он придавал решающее значение во всей личностной сфере ребёнка. Следовательно, нам надо воспитать ученика, думающего своим умом, говорящего своим языком, уверенного в своих возможностях и реализующего их на практике.

Сознание ребёнка как система взглядов и убеждений формируется, прежде всего, в результате освоения науки. Но наряду с общеобразовательными задачами обучения педагогика решает и воспитательные, к которым относится формирование социального и профессионального самоопределения личности, воспитание культуры с целью развития творческого отношения человека к миру, к действительности, к себе.  Одной из форм одновременного решения воспитательных и образовательных задач является организация научно-исследовательской работы школьников (далее НИРШ).